Eleştirel ve
Alternatif Eğitim: Sınavlar, Çokkültürlülük ve Diğer Sorunlar
Ulaş Başar Gezgin
Özet
Türkiye’deki
eğitim sisteminden şikayetçi olmayan çok az kişi var. Bu itirazlarda şu konular
öne çıkmaktadır: Sınav politikaları; çokkültürlülük; birörnekleştirme; ders
izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları; eğitimin işlevleri; zorunlu eğitim;
eğitimin ticarileştirilmesi; eğitim politikaları ve katılımcı yönetim; eğitim
planlaması; öğretim yöntemleri; eleştirel/yapıcı düşünme ve teknoloji ve
eğitim. Bu çalışmada, bu konularla ilgili çeşitli bilgi ve görüşlere yer
veriliyor. Bunların üzerine, demokratik ve alternatif eğitim ele alındıktan
sonra, böyle bir anlayışın Türkiye’de uygulama olanağı değerlendiriliyor.
Anahtar
Sözcükler:
Eleştirel eğitim, alternatif eğitim, eğitim felsefesi, eğitim politikaları ve
eğitim sosyolojisi (*)
1. Giriş
Türkiye’nin
eğitim sisteminde, sorunlar açısından yok yok. Böyle olunca, toplumun
tepkisizliğine şaşmamak gerekiyor. ‘Okulsuz toplum’ tartışmaları açısından
bakarsak (bkz. Baker, 2006; İllich, 2006), okullar, toplumsal özümseme
(asimilasyon) rolünü başarıyla gerçekleştirmektedirler. Okullar, geçmişte,
toplumsal mücadelenin temel bileşeni olabilir; ancak bunun bir gelenek değil,
ayrıcalıklı bir durum olduğunu söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle, okul, özünde,
gerici bir kurumdur; ilerici insanlarla, bu kurumların biçim değiştirdiği durumlarda
bile, okulun sistemle bütünleştirici niteliği, daha da öne çıkmaktadır. Nedir
bu sorunlar? İlk akla gelenler, sınav politikaları, çokkültürlülük,
birörnekleştirme, ders izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları, eğitimin
işlevleri, zorunlu eğitim, eğitimin ticarileştirilmesi, eğitim politikaları ve
katılımcı yönetim, eğitim planlaması, öğretim yöntemleri, eleştirel/yapıcı
düşünme ve teknoloji ve eğitim. Aşağıda, her bir noktayı ele alarak,
alternatifleri tartışmak adına hazırlık yapmış oluyoruz. Bunların içinden, sınav politikaları, çokkültürlü eğitim,
eğitimin işlevi ve teknoloji ve eğitime ağırlık veriyoruz.
2. Sınav
Politikaları
Sınavları
kabaca üçe ayırabiliyoruz: Giriş sınavları, süreç sınavları ve çıkış sınavları.
2.a.
Giriş, Süreç ve Çıkış Sınavları
Giriş
sınavları için, üniversiteye ve liseye giriş sınavları anılabilir. Ancak, bu
sınavlar, gerçekte, ‘giriş sınavı’ olmaktan uzaktır. Bir giriş sınavı, bir
sonraki kademedeki eğitim için bilinmesi gereken bilgileri içermelidir.
Böylece, öğrenci, bu sınavdan gerekli notu olarak, lisedeki ya da
üniversitedeki dersleri izleyebilecek düzeyde olduğunu kanıtlamalıdır. Ancak,
görünen o ki, bu sınavlar, bu açıdan giriş sınavı niteliği taşımamaktadır;
çünkü sorular, bir sonraki kademede alınacak derslere göre hazırlanmamaktadır.
Sözgelimi, üniversiteye giriş sınavı, üniversitede okumak için gerekli olan
bilgileri sınamamaktadır; onun yerine, lisedeki derslerden sorular sormaktadır.
Bu açıdan, üniversiteye giriş sınavları, çıkış sınavı niteliği taşımaktadır.
Diğer yandan, bu sınavlardan kalmak, lise diploması almaya engel olmadığına
göre, tam anlamıyla çıkış sınavı olduklarını söyleyemiyoruz. ‘Üniversiteye
giriş sınavı’ adıyla yapılan sınavda sorulan sorular, üniversitede alınacak
derslerin gereklerine uygun olmadığı için, bu sınavda derece yapanlar,
üniversitenin ilk yılında düşük notlar alabilmektedir (kuşkusuz, ilk yıl için
başka etmenler de devreye girmektedir).
Çıkış
sınavları, giriş sınavlarının tersine, bir kurumdan ayrılmak için gerekli olan sınavlardır.
Yüksek lisans ve doktora programlarının sonunda savunulan tezler, çıkış
sınavına bir örnektir. Süreç sınavları ise, bir okulda bulunulan süre zarfında
girilen sınavlara karşılık gelir. Bunların, öğrenciyi, adım adım, bitirişe
hazırlaması beklenir. Ancak, eğitim sistemimizde, bunların bu niteliği
taşımaktan uzak oldukları ortadadır.
2.b.
Geçerlilik: Bilgiler ve Yetenekler
Eğitim
sisteminde, sınavlar, özel konular dışında, bilgi ölçer niteliktedir ya da
bilgi ölçme savını taşımaktadır. “Bilgi mi ölçülmeli yoksa yetenek mi ya da
başka ne ölçülmeli?” sorusuna gelmeden önce, gerçekte, sınavların bilgiler
yanında yetenekleri de ölçtüğüne dikkat çekelim. Bu yetenekler arasında,
ezberleme, soru çözme, kendini ifade etme, disiplinli olma, odaklanma gibi yetenekler
sayılabilir. Birçok sınavda, farkında olunmadan bu yetenekler ölçülmektedir.
Üstelik, ölçülen bilgi de ezber bilgi olduğunda, eğitim sisteminden çıkan
gençlerin neden bu kadar eksik donanımlı olduğu bir kez daha anlaşılmaktadır.
Bu yönüyle, sınavlar, amaçladıklarını değil amaçlamadıklarını ölçmektedir. Bunlar,
bu nedenle, akademik anlamıyla geçersiz olan araçlardır.
“Bilgi
mi ölçülmeli yoksa yetenek mi ya da başka ne ölçülmeli?” sorusuna geldiğimizde,
eğitim sisteminin çıktısının ‘eğitim katırları’ yerine ‘eğitimseverler’
olmasının gerekliliği üstünde durmak gerekir. Günümüzde, bilgiye, kolaylıkla
ulaşılabilmektedir. Bilgi ve bilgimsi bombardımanı altında iken, sapla samanı
ayırt etmeye yarayan eleştirel düşünce yeteneği, büyük bir önem kazanmaktadır.
Çağımızda, yaşamboyu eğitim, bir zorunluluk haline gelirken, yetişkin eğitimi
de, kıyıda köşede kalmış bir eğitim alt dalı olmaktan çıkmaktadır.
Konunun yetenek boyutunda, bir öğrencinin, üniversitede
okumak için, şu becerilere sahip olması gerektiği ileri sürülebilir: İletişim
becerileri, yazma becerileri, eleştirel düşünce becerileri, zaman yönetimi
becerileri, organizasyon becerileri, öz-disiplin, öz-motivasyon becerileri,
grupla birlikte çalışma becerileri, sosyal beceriler, sunum becerileri, teknik
beceriler, okuma becerileri, dil becerileri, karar verme becerileri, sınav
becerileri, sınava hazırlanma becerileri, etkin dinleme becerileri, stresle
başa çıkma becerileri, kendi ayakları üstünde durma becerileri vb. Üniversiteye
giriş sınavı, bu becerileri ölçmekten uzaktır.
2.c.
Eğitimde Fırsat Eşitsizliği
Eğitimde
fırsat eşitsizliği, eğitim sisteminin birçok öğesinde görülmektedir;
dolayısıyla, eşitsizliğin sınavlar için de sözkonusu olması, şaşırtıcı
gelmeyecektir. Özellikle, ‘giriş sınavı’ olarak adlandırılan sınavlar için,
eşitsizlik, daha da net olarak görülmektedir. Bu sınavlar, kendi piyasasını
yaratmış ve milyonlarca dolarlık bir gelir döngüsü oluşturmuşlardır. Sınavlara
hazırlık, başlı başına bir araştırma alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
sınavların hazırlığındaki adaletsizlik, zincirleme olarak devam etmekte,
değişik halk kesimlerinin dikey hareketliliğini zayıflatmaktadır.
2.ç.
Metalaşma ve Ticarileşme
Bir
önceki noktadan devamla, sınavların kendisi metalaşmakta; araç olmaları gerekirken,
amaç olarak karşımıza çıkmaktadır. Üniversiteye girişe kadar eğitim, tümüyle
parasız bile olsa, dersane piyasası, tek başına, temel bir hak olan eğitimi,
sermaye düzeninin güdümüne sokmaktadır.
2.d.
Güvenirlik
Sözkonusu
sınavlarda, güvenirlik sorunu da gözlemlenmektedir. Güvenirlik, bilimsel
açıdan, bir sınavın ya da ölçeğin değişik zamanlarda uygulandığında benzer
sonuçlara ulaşması durumuna karşılık gelmektedir. Sınav/ölçek, bu özelliği
taşımıyorsa; ya günlük duygudurumu (mood) gibi geçici bir ölçüm
gerçekleştirmektedir ya da ölçtüğü öğeye tutarlı bir biçimde karşılık
gelememektedir. Diğer bir deyişle, öğrenci, değişik zaman aralıklarında benzer
sonuçlar almıyorsa, bu, sınavın tutarsız olduğuna, bu yönüyle de güvenirliğinin
düşük olduğuna işarettir. Eğitim sistemindeki birçok sınavda, güvenirlik sorunu
sözkonusudur. Bu sorunu ortadan kaldırmak için, çok sayıda giriş sınavının
yapılması gibi öneriler bulunmakla birlikte, köklü değişiklikler gerçekleşmiş
değildir (bkz. Erdoğan, 2000).
2.e.
Bilgi Alanları
Sınavların
karşılık geldiği bilgi alanları da, tartışmaya açıktır. Sınavlar, ders tipi
üzerinden oluşturulmakta; bilginin bütün olduğu ve bilgi alanlarının keskin bir
biçimde ayrılmasının gerçek yaşamı basitleştirmek için sözkonusu olduğu biçimindeki
yaklaşım, gözden kaçırılmaktadır.
2.f.
Bilgi ve Gerçek Yaşam
Eğitim
sisteminde bilgi, daha çok, gerçek yaşamdaki ortamından ve/ya da bağlamından
koparılmış olarak verilmektedir. Bu, yerinde öğrenme (authentic learning)
yaklaşımının tam tersi bir uygulamadır. Bu nedenle, okulda edinilen bilgiler,
çoğunlukla kalıcı olmamakta; mezuniyet sonrasında, kitabi bilgiler olarak,
beynin tozlu raflarına kaldırılmaktadır. Aynı biçimde, sınavlar da, gerçek
yaşamdan kopuktur. Uygulama olanağı bulunmamış bilgi, yine uygulamaya izin
vermeyen sınavlarla ölçülmekte; böylece, gerçek yaşamı çözümleme ve çözüm
üretme yeteneklerine sahip olamayan kuşaklar yetiştirilmiş olmaktadır.
2.g.
Stres ve Yarışma Kültürü
Sınav
sistemi, dayanışmayı, takım çalışmasını ve birlikte üretimi değil,
yarışmacılığı ve bencilliği özendirmekte; öğrencilerin sınav stresiyle
psikolojileri bozulmakta ve “her koyun kendi bacağından asılır” tipi insanlar
yetiştirilmektedir.
2.h.
Asosyalizasyon
Sınav
sistemi, öğrencilerin sosyal yaşamlarında gerçekleştirdiği etkinlikleri
dışlamakta ve zaman baskısı ve stres nedeniyle, onların sosyal hayatı olmayan
tek yönlü insanlar olarak yetişmesine yol açmaktadır. Bu, öğrencilerin
kişiliklerini ve dünya görüşlerini geliştirmelerini ve kendilerini sosyal yetilerle
donatmalarını engellemektedir.
2.ı.
Herşeyin Belirleyeni Olarak Sınav
Sınavların,
öğrenci yaşamında ağırlığı, oldukça fazladır. Bu ağırlık, öznel de olabilir
nesnel de. Öznel boyutuyla, öğrenci, sınavların yaşamlarındaki seçenekleri
belirlediğine inanabilir; ama bu, böyle
değildir. Nesnel boyutuyla, öğrencinin bu inancı, doğrudur. Öznel de olsa
nesnel de olsa, sınavların yaşamda en önemli belirleyici olduğu yönünde bir
algı ya da gerçeklik vardır. Bu algının/ gerçekliğin sınav dışındaki önemli seçenekleri
dışarıda bırakması, sınavı kazanamayan öğrencilerde büyük bir özgüven
düşüklüğüne yol açmakta; öğrencinin kendi içinde bilgi arayışını büyük oranda
ortadan kaldırmaktadır.
2.i.
Kuşku Uyandıran Kurumlar
Bütün bunların üstüne, çeşitli
kurumların adının soru sızdırma skandalları ile anılması, sınava girme
sürecinde olan öğrencileri derinden yaralamaktadır; ve onlara öğrenilmiş
çaresizlik aşılamaktadır.
3. Çokkültürlülük
Eğitim
sistemi, yakın bir zamana kadar, Sünni Türk’ten başkasını yok sayan bir bakışa
sahipti. Bu durumun çok hızlı değiştiğini söylemek, olanaklı değil. Ülkemizde çokkültürlü eğitim ile ilgili tartışmalar, son
zamanlarda öne çıkmaktadır. Kuşkusuz, bunda, anadilinde eğitim taleplerinin ve
uygulamalarının büyük payı vardır (bkz. Derince, 2012; Doğan, 2012; Gök, 2012;
Gümüş, 2012; İnal, 2012; Uçarlar ve Derince, 2012). Son uygulamalara kadar, ilk
bakışta, daha önce Türkiye’de çokkültürlü eğitim yokmuş gibi görünmektedir. Bu
bakış, milliyetçi müfredat, resmi törenler, Türkçe’nin tek eğitim dili olması
ve derslerin Türkçe öğretilmesi gibi özelliklere dikkat çekmektedir. Öte
yandan, çokkültürlülük, dil temelinde değerlendirildiğinde, uluslararası
okullar ve üniversiteler dışarıda bırakıldığında bile, Türkiye’de birçok dilde
eğitim yapıldığı görülmektedir. Bunlar, Avrupa dilleri, azınlık okullarında
okutulan Ermenice ve Yunanca, dinsel amaçlarla okutulan Arapça ve 2012-2013
öğretim yılı dikkate alınırsa, Kürtçe’dir. Kendini Kürt olarak tarifleyen
birçok Türkiye Cumhuriyeti vatandaşının farkında bile olmadığı seçmeli Kürtçe
dersi uygulaması, Eğitim-Sen’in Çokdilli Eğitim Sempozyumu’nda bir çalıştay
konusu olarak yer almış, bu dersi vermekte olan öğretmenler, deneyimlerini
paylaşmışlardır (bkz. Eğitim-Sen, 2013). Öğretmenlerin de öğrencilerin,
çokkültürlü eğitimi yalnızca kendilerinin ya da velilerinin etnik aidiyetleri
üzerinden değil, genel olarak tüm etnik gruplar açısından kavradığı bir
çokkültürlülük farkındalığı eğitimine gereksinim duyduğu görülmektedir. Bu
eğitimde, çeşitli etnik grupların Türkiye’deki kısa tarihçelerinin ve toplumsal
varlığının aktarılması gerekmektedir.
2012-2013 dönemine göre, daha önce eğitim dili olmasına
izin verilmeyen kimi diller, seçmeli derste öğretilmek üzere belirlenmiştir;
başka diller ise, aynı niteliğe kavuşmayı beklemektedirler. Etnik anadillerin
seçmeli ders olarak verilmesinin, Türkiye’deki İngilizce eğitiminde de
görüldüğü gibi, uygulama olanağı olmadan, verimsiz olduğu görülmektedir. Bu
nedenle, bu dil derslerini alan öğrencilerin etnik anadilini konuşanlarla
pratik yapması, dilin geçerlik kazanması ve geniş kullanım alanlarına kavuşması
için olmazsa olmazdır.
Türkiye’deki anadili dersi uygulamasıyla ilgili diğer
sorunların şunlar olduğu dile getirilmektedir: Kimi veliler, çocuklarının bu
dersleri aldıkları için mimlenip ayrımcılığa maruz kalmasından korkmaktadırlar.
İkincisi, bu dersler için, ders kitabı ve yardımcı kaynaklar, az sayıda ve
yetersizdir (Kaya, 2013). Ayrıca, kimi okullarda, yönetimin, bu dersin
alınmasını engellemek için, onu seçmeli ders listesine koymadığı görülmektedir.
Türkiye’de çokkültürlü eğitimin geleceği düşünüldüğünde
ise, şu iki nokta, sözkonusu olmaktadır: Bu tür uygulama çabalarında, doğal
olarak, etnik grupların talepleri öne çıkmaktadır. Ancak, bu taleplerin
çokkültürlü eğitimden yana olmaktan çok, çiftdilli eğitime odaklandığı
görülmektedir: Bu, çokkültürlü eğitimin bir sürümü olmakla birlikte, diğer
sürümler de önem taşımaktadır. Buna bir örnek, velilerin ve öğrencilerin,
öğrenmek istedikleri etnik dili ya da dilleri, ilgileri üstünden
seçebilmesidir. Bu açıdan, bir Ermeni’nin Kürtçe, bir Türk’ün Ermenice vb.
öğrenmesi sözkonusudur. Bu sürüm, genel olarak, çokkültürlülüğe yönelik iki
yaklaşıma da karşılık gelmektedir: Birinci tür çokkültürlülük, çokkültürlü
eğitimi, kollektif haklar üzerinden algılamaktadır. Bu bakışla, etnik grubun
varlığı, resmi olarak tanınmakta; ve eğitim hakkına, bu tanınmanın sağlanması
dolayısıyla erişilmektedir. Bu türdeki sorun, konunun ‘kurucu millet’ gibi
sorunlu kavramlara saplanıp kalma tehlikesidir. İkinci türde ise, eğitim hakkı,
bireysel bir hak olarak tariflenir ve vatandaşın etnik aidiyeti ne olursa
olsun, onun istediği etnik dilde eğitim alma hakkı, saklı tutulur.
Son olarak, şu noktaya girilebilir: Türkiye’de
çokkültürlülük tartışması, AB(D)’deki durumun tersine, içe kapanık bir algıyla
yürütülmektedir. Bundan kasıt, bu tartışmanın, Türkiye’de uzun süredir yerleşik
olan etnik gruplar üzerinden yapılmasıdır. Oysa, Türkiye’ye göçüp vatandaşlık
alan çok sayıdaki yabancı ve onların çocukları da, çokkültürlü bir eğitim
anlayışının kapsama alanında olmalıdır. Vatandaşlık aldıklarında, onları,
Türkoğlu Türk/ Türkkızı Türk vb. saymak, resmi ideolojiye yedeklenmek anlamına
gelmektedir. Ancak, Türkiye’deki etnik sorunlar, büyük bir çözümsüzlüğe
itildiğinden; önceliğin içe kapanık bir çokkültürlülük olması, şaşırtıcı
gelmemektedir.
Başka bir bakış açısıyla, çokkültürlü eğitim, her bir
etnisitenin müfredatını değil, çokkültürlü bir müfredatı da gerektirecektir. Bu
da, hayat bilgisi, tarih vb. derslerin kitaplarının barış diliyle yazılmasını
gerektirecektir. Ayrıca, eğitim yılındaki tatillerin, değişik dinleri temsil
edecek biçimde çeşitlendirilmesi gerekmektedir ve bu noktada çeşitli ayrımların
tartışılması, zorunludur. Çokkültürlü eğitim, laik olmak durumundadır ve bu
laiklik, tek bir dinin egemenliği yerine, her bir dinin devlet işlerine
karışması biçiminde olmamalıdır (Gezgin, 2009).
Özetle, çokkültürlü eğitim, dil, din ve millet gibi zorlu
konularda, eleştirel bir süreci gerektirmektedir. Öte yandan, Türkçe’de,
çokkültürlü eğitimle ilgili makalelerin ve kitapların (örneğin, Skutnabb-Kangas
ve ark., 2013) sayıca artması, umut vericidir. Bu sayıca artışın kamuoyunda
görünürlükle orantılı olabilmesi ve akademik ortamlarla kısıtlı kalmaması, tüm
eğitim bileşenlerinin yararına olacaktır.
4. Birörnekleştirme
(Standardizasyon)
Sınav
sistemi, öğrenciye “her koyun kendi bacağından asılır” düşüncesini aşılarken,
sunduğu bireyciliğin çakma bir bireycilik olduğunu görüyoruz. Eğitim sistemi,
öğrencileri sınavlarla değerlendirirken, onları birey olarak algılıyor; ancak,
eğitimin genelinde, öğrenciler, kendine özgü özellikleri olan tek tek bireyler
olarak değil sürüler olarak algılanıyor. Onların tek tek kişiliklerini geliştirmelerine
izin verilmiyor; onlar, tek tek değil topluca eğitim görüyor. Eğitim, kişisel
anlam kazanmakta başarısız olduğunda, okullar, çalışmak zorunda kalan velilerin
çocuklarını bıraktıkları bakımevlerinden öte bir işlev görmüyor. Bunun için,
“öğrencilerin en çok şey öğrendiği zamanlar, dersler değil teneffüslerdir”
denmesi, boşa değil. Düşük eğitim düzeyine panzehir olarak sunulan eğitimin
kitleselleştirilmesi, plansız sürümüyle, içi boşalmış bir eğitim sunmaktan
öteye geçmiyor.
5. Ders
İzlenceleri, Müfredatlar ve Ders Kitapları
Eğitim
sisteminde, ders izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları, üzerinde yüzlerce
araştırma yapılmış ve daha fazla yapılmayı da hakeden bir konudur. Sistem, bu
üçlü sayesinde, bilinmesi gerekenlerle bilinmemesi gerekenler arasında keskin
sınırlar çeker. Sistem, yalnız bu sınırları çizmekle kalmaz; bir de, bu
bilinmesi gerekenlerin ne biçimde bilinmesi gerektiğini belirler. Bilinmesi
gerekenler, resmi görüşün izin verdiği ölçüde ve biçimde verilirler. Makbul
vatandaşlık, kadın-erkek rolleri, milliyetçi ve dinsel tezler vb., bu üçlü ile
birlikte, kimi zaman açık açık, çoğu zamansa örtük olarak verilir. Bunlar,
örtük olarak verildiklerinde daha başarılı olmaktadırlar. Buna ‘gizli müfredat’
denmektedir (bkz. Margolis, 2001).
6. Eğitimin
İşlevleri
Eğitimin
işlevleri noktasında, farklı görüşler olduğu bilinmektedir. Bu görüşleri
değerlendirirken, olanla olması gereken arasındaki farka dikkat etmek gerekir.
Dolayısıyla, soru sayısı, ikiyle çarpılır: “Eğitimin işlevi nedir?” ve
“eğitimin işlevi ne olmalıdır?” Eğitimin işlevinin, işgücü ve makbul vatandaş
yetiştirmek olduğu görülmektedir. Oysa, eğitim, eleştirel düşünebilen kuşaklar
yetiştirmeyi bir görev bilmelidir.
Eğitimin amaçları ve işlevleri, eğitim
felsefelerinin doğal bir sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim
felsefeleri, kabaca şu biçimde sınıflandırılabilir: Klasik eğitim felsefesi
başlığı altında, idealist, realist, spiritüalist, natüralist, kültürel,
pragmatik ve bireyci yaklaşımlar sayılmaktadır. Klasik felsefeler dışında, analitik
eğitim felsefesi ve eleştirel eğitim felsefesi anılmaktadır. Ayrıca, genel
olarak eğitim felsefesi başlığı altında, eğitimin ontolojisine,
epistemolojisine, etiğine ve politikasına odaklanan yaklaşımlar sözkonusudur
(Cevizci, 2011). İdealist eğitim felsefesi, “adil bir toplum düzeninin inşası”nı ve “entelektüel ve manevi potansiyelin gelişimi”ni hedeflemektedir
(Cevizci, 2011, s.27). İdealist eğitim felsefesi, uygulamada, “Sokratik yöntem, mantıksal akıl yürütme,
öğretmen merkezli eğitim, hiyerarşik müfredat, nitelikli ve iyi yetişmiş
öğretmenler, düzen ve disiplin ve otoriter bir eğitim” anlamına gelmektedir
(Cevizci, 2011, s.27). Bu eğitim felsefesinin önde gelen ismi, Platon’dur.
Realist
eğitim felsefesi, “kültürün temel
unsurlarının aktarılmasını hedeflemektedir” (Cevizci, 2011, s.48). Realist
eğitim felsefesi, uygulamada, “erdeme
göre alışkanlıkların geliştirilmesi, duyusal bilgiden soyut bilgiye yükseliş,
eleştirel düşünme, öğretmen merkezli eğitim, otoriter bir eğitim, nitelikli ve
iyi yetişmiş öğretmenler, düzen ve disiplin”e karşılık gelmektedir
(Cevizci, 2011, s.48). Realist eğitim felsefesine örnek olarak Aristoteles
verilebilir.
Spiritüalist
eğitim felsefesinde, “terbiye,
akılsallığın ve düşüncenin mantıksal gelişimi, insanları dünyevi huzura ve
ebedi saadete erişmeleri için bilgi ve özellikle de erdem bakımından
yetiştirmek” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.65). Spiritüalist eğitim
felsefesi, uygulamada, “akıl yürütme,
mantıksal argüman ve yoruma vurgu, bilgi olarak otoriteye güvenme, bilginin
bazen ezber bazen de tartışma sanatı yoluyla ve bazen de polemik geliştirme
tarzı kullanılarak pekiştirilmesi”ne karşılık gelmektedir (Cevizci, 2011,
s.65). Bu eğitim felsefesinin temsilcileri, Skolastikler ve Gazali gibi din
felsefecileridir.
Natüralist
eğitim felsefesinde, “çocuğun
yeteneklerine ve ilgilerine uygun olarak doğal bir biçimde gelişeceği bir
terbiye ve insanın durumunu iyileştirmek amacıyla doğal dünyaya ilişkin bilgiyi
temele alan bir eğitim” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.89). Natüralist
eğitim felsefesi, uygulamada, “öğrenci
merkezli eğitim, öğrenenin ihtiyaçlarına ve ilgilerine dikkat etme; iyi ve
dikkatli bir biçimde düzenlenmiş çevrede, zamana, mekana ve kullanılan
malzemeye ayrı bir özen gösterme, gözlem ve deney yoluyla birşeyleri keşfederek
öğrenmeye önem verme ve kişisel ve duyumsal deneyimlere vurgu”ya karşılık
gelir (Cevizci, 2011, s.89). Bu eğitim felsefesinin öncüsü, Rousseau’dur.
Romantik/irrasyonalist
eğitim felsefesinde, “çocuğun kültürün
dünyasına, yani bilimi olduğu kadar felsefeyi, sanat ve edebiyatı da ihtiva
eden bir kültür alanına dahil edilmesi, bireyin, kültür aracılığıyla kendisini
tam olarak gerçekleştirmesi ve onun kültür yoluyla manevi formasyonu”
hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.111). Romantik/irrasyonalist eğitim
felsefesi, uygulamada, “kültürün
öğelerinin kazandırılması, tam bir okuryazarlık, insanın akli melekelerinin
olduğu kadar, duyarlılığının da en yüksek düzeyde geliştirilmesi, dile mutlak
bir vukufiyet ve bilime olduğu kadar, felsefe, teoloji ve sanatlara da ağırlık
veren derinlikli ve kuşatıcı bir eğitim” anlamına gelmektedir (Cevizci,
2011, s.111). ‘Kültürel yaklaşım’ olarak adlandırılan Nietzsche’nin yaklaşımı,
romantik/irrasyonalist eğitim felsefesine örnek olarak gösterilmektedir.
Pragmatist
eğitim felsefesinde, “öğrencilerin kendi
bilgi ve kavrayışlarını inşa etme imkanı sağlamak, onlara bilgilerini,
halihazırda bilmekte ve inanmakta oldukları şeylerle yeni temasa geçtikleri
olay ve faaliyetlerin karşılıklı etkileşimi üzerinden yapılandırma imkanı temin
etmek ve öğrencileri yurtsever ve akıllı yurttaşlar haline getirmek”
hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.128). Pragmatist eğitim felsefesi,
uygulamada, “öğrencileri anlamın
yapılandırılmasını ve bilginin inşasını kolaylaştıracak faaliyetler içine
sokmak, onları başkalarıyla anlamlı etkileşimler içine sokacak bir öğrenme
çevresi yaratmak, işbirliğine dayalı, proje temelli, problem çözme amaçlı,
dosya sunumu üstünden gerçekleşen modern eğitim öğretim tekniklerini kullanmak,
öğrenmenin sosyal bağlamına dikkat edip buna ayrı bir özen göstermek, işe geniş
kapsamlı fikir, iş ve çalışmalarla başlayıp, ayrıntılı bir şekilde ele alınıp
incelenmeyi gerektiren ayrıntılara geçmek” anlamına gelmektedir (Cevizci,
2011, s.128). ‘Pragmatist eğitim felsefesi’ denince ilk akla gelen örnek,
kuşkusuz, Dewey’dir.
Varoluşçu eğitim felsefesi, “öğrencinin ben bilinci kazanmasını temin etme, varlığını tanımlamasını
ve imkanlarıyla alternatiflerinin farkına varmasını sağlama ve bir “varoluş
aydınlanması”na erişmesini temin etme”yi hedeflemektedir (Cevizci, 2011,
s.154). Uygulamada, varoluşçu eğitim felsefesi, “doğrudan bir öğretim ve yüzyüze ilişki, diyalojik bir yöntem anlayışı,
Sokratik bir sorgulama yöntemi üzerinden, üç aşamalı bir diyalektik yaklaşımla,
öğrencinin önce sahip olduğu inançlarla ilgili tutarlı bir kavrayışa
ulaşmasını, sonra da mevcut inançlarıyla anlamlarını sorgulamasını ve en
nihayetinde, başta kendi varlığı olmak üzere herşeyi yeni baştan değerlemesini
temin etmek için çalışma” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2011, s.154).
Varoluşçu eğitimin en önemli temsilcisi, Martin Buber’dır.
Eleştirel
pedagoji yaklaşımı ise, “hakiki eğitimin
politik olduğu inancıyla, tek tek insanların ve bir bütün olarak da toplumun
özgürleşimi” ile “eğitimin desteği ve
katkısıyla adil ve demokratik bir toplumun inşası”nı hedeflemektedir
(Cevizci, 2011, s.218). Eleştirel pedagoji, uygulamada, “öğrencinin eğitim ve öğretim sürecine doğrudan katılımını mümkün kılan
diyalojik bir yöntem yoluyla eğitim ve öğrencilere eleştirel bir bilinç
kazandırma amacının hizmetinde olan sorun tanımlayıcı bir eğitim anlayışı”na
karşılık gelmektedir. Eleştirel pedagojinin en bilinen temsilcisi, Paulo
Freire’dir (Yıldırım, 2011).
Değişik
felsefeler, eğitimin işlevine ilişkin olarak farklı konumlar alırken, sosyalist
ve anarşist gelenekten gelen ve genel olarak ‘çatışmacı yaklaşımlar’ olarak
adlandırılan çeşitli yaklaşımlar, işlevselci bakışları tutucu olarak
değerlendirmekte, bunların eleştirel bir bakış açısına sahip olmadıkları
sürece, varolan toplumsal yapının sürdürülmesinden öteye geçmediklerini
belirtmektedir (Yıldırım, 2011). Yine de, eleştirel pedagoji yaklaşımının diğer
yaklaşımlarla ortaklıkları bulunmakta ve bunların bir bölümünün okulsuz toplumu
savunan Illich (2006) ve Baker (2006) tarafından eleştirildiğini görmekteyiz.
Eleştirel eğitim yaklaşımlarının çıkış kaynağı Rousseau olduğuna göre ve
Freire’ın Buber’dan etkilendiği bilindiğine göre (bkz. Yıldırım, 2011),
Rousseau ve Buber’e yönelik eleştirilerin büyük bir bölümünün eleştirel pedagoji
için de geçerli olması sözkonusudur. Bu bağlamda, eleştirel eğitim adı altında,
Antonio Gramsci, Louis Althusser, Michel Foucault, Erich Fromm, Victor Frankl,
Rollo May vb. de anılabilir.
Çeşitli
eğitim felsefeleri bağlamında, eğitimin kademelere ve yaşlara göre
sınıflandırılmasında, farklı öğeler öne çıkmaktadır. İlkokul düzeyinde, şu
noktalar, bu kademeyi niteleyici bir özelliktedir:
-
Okuma-yazma eğitimi.
-
Her ders için tek bir öğretmenin olması (sınıf öğretmenliği sistemi).
-
İlkokulun zorunlu olması.
-
Ailenin eğitimin en çok içinde olduğu kademenin ilkokul olması.
-
Önemli gün ve haftalara yapılan vurgu.
-
Öğrenci ve öğretmen arasında daha yakın bir ilişkinin olması.
-
Öğretmene bağlılığın ilkokulda yüksek olması.
-
Duyguların ve duygusal yaşamın ilkokulda daha önemli oluşu.
-
Eğitim yaşamı ile eğitimdışı yaşamın içiçe geçmesi.
-
Kaynaştırma sınıflarının yaygın olması.
-
Okul kurallarının esnek olması.
-
İlkokulların, çoğunlukla, “mahalle mektebi” biçiminde olması; bu nedenle,
ilkokula giden nüfusun daha türdeş (homojen) oluşu (ek olarak, velilerin
çoğunlukla birbirini tanıması).
-
Yatılı okulların ilkokul düzeyinde az sayıda olması.
-
Milli törenlerin ve türevlerinin ilkokulda daha yaygın olması.
-
İlkokulda, daha yüksek bir düzeyde toplumsallaşma olması.
-
Gizli müfredatın etkilerinin ilkokul düzeyinde daha güçlü olması.
-
İlkokul sınıflarının bir küçük evren (microcosm) olarak toplumu, onun
kurumlarını ve onun asimetrik ilişkilerini yansıtması (örneğin, ayrımcılık gibi
toplumsal sahnelerin sınıfa yansıması, sınıfta öğrenilmesi ya da
pekiştirilmesi).
-
Öğretmenlerle öğretmenlerin ilkokulda şiddet kullanmak açısından ve diğer
açılardan daha büyük bir güç asimetrisi içinde olması.
-
Okulda zorbalık, en çok ilkokulda görülmese de, bu kademede maruz kalınan
zorbalığın insanın kişiliğini olumsuz olarak etkilemekte daha etkili olması.
-
Okula başlama yaşının farklı farklı olması; ayrıca, kimi ülkelerde, okula
farklı yaştan başlanması.
-
İlkokul süresinin Türkiye’nin çeşitli dönemlerinde ve çeşitli ülkelerde farklı
farklı olması (3 yıl, 4 yıl, 5 yıl, 8 yıl vb.).
(Liseyi de kapsamak üzere) Ortaokulları niteleyici özellikler olarak şu noktalar öne çıkmaktadır:
-
İlkokula başlama yaşının her durumda aynı olmaması dolayısıyla, ortaokula
başlama yaşının çeşit çeşit oluşu.
-
Ortaokulun onlu yaşlardaki öğrencilere karşılık gelmesi dolayısıyla, çeşitli
yaş özelliklerini göstermesi.
-
Çoğunlukla, her ders için farklı öğretmenin olması.
-
Seçmeli derslerin (kimi zaman ‘zorunlu seçmeli’ derslerin) ortaya çıkması ya da
sayıca artması.
-
Okulun sonunda, bir sonraki kademe için merkezi bir giriş sınavının olması.
-
Ortaokuldaki kuralların ilkokula göre esnekliğini yitirip katılaşması ve
cezaların ağırlaşması.
-
Öğrenciyle öğretmen arasındaki ilişkinin, ilkokuldaki durumun tersine,
resmileşmesi.
-
Yatılı okulların bu kademede yaygınlaşması, hatta bu kademeyi niteleyen bir öğe
olması.
-
Bu kademede, kimi derslerin değerli, kimi derslerin değersiz görülmesi
(örneğin, resim, müzik, beden vb.).
-
Öğrenciler açısından, ders yükünün ve ödevlerin ağırlaşması ve (tablet
uygulamalarını dışarıda bırakırsak) okul çantalarının da ağırlaşması.
-
Okulda şiddet olaylarının, ortaokul düzeyinde sık ve daha etkili olması.
-
Okuldan ayrılma oranının ortaokul düzeyinde yüksek olması.
-
Ortaokul düzeyinde, yeni derslerin açılması.
-
Bu düzeyde ve yükseköğretim düzeyinde, öğrencilerin üstündeki sorumlulukların
artışı.
Yükseköğretim
düzeyinde ise, şu özellikler öne çıkmaktadır:
-
Bu düzeyde, ortaokulda da bir parça olduğu gibi, meslek eğitimi, ana
hedeflerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
-
Eğitimin diğer kademelerinden sorumlu olan yetkililerle yükseköğretimden
sorumlu olanların farklı olduğu görülmektedir.
-
Yükseköğretimde daha esnek bir müfredat sözkonusudur.
-
Yükseköğretimde ailenin eğitimle içiçe olma düzeyi düşüktür.
-
Yükseköğretimde daha farklı bir bütçelendirme vardır (örneğin, katkı payları,
harçlar vb.).
-
Yükseköğretimde daha az türdeş (heterojen) ve daha çeşitli bir öğrenci nüfusu
vardır.
-
Yükseköğretimde öğrenciler daha politiktir.
-
Yükseköğretimde öğretmen alım yolları daha farklıdır.
-
Yükseköğretimde sosyal etkinliklerde (müfredatdışı etkinlikler) daha çok
çeşitlilik vardır.
-
Yükseköğretimde eğitim, daha da özelleşmiştir ve uzmanlaşmıştır.
-
Yükseköğretimde ve kimi ortaöğretim kurumlarında, meslek uygulamaları (staj
vb.) bulunmaktadır.
-
Yükseköğretimde eğitim kadrosu, önceki kademelere göre, daha niteliklidir.
Bu
üç kademedeki yaklaşımlarda ve uygulamalarda farklı eğitim felsefelerinin
etkili olduğu görülmektedir. Ayrıca, bir eleştirel düşünce alıştırması olarak,
her bir kademenin özelliklerinin bir başka okulda olduğunu varsaymak, yararlı
olmaktadır. Örneğin, ilkokul özelliklerine sahip bir üniversitede, her ders
için tek bir öğretmen olabilir. Bu, geçmişteki usta-çırak ilişkisi ile birlikte
tartışılabilir. Bu biçimde, yukarıda sayılan bütün özellikler, diğer kademeler
üzerinden tartışılabilir.
7. Zorunlu
Eğitim
Zorunlu
eğitim, bir yandan, çocuk işçiliğine ve çocuk evliliğine karşı etkili olsa da;
diğer yandan, resmi görüş çizgisinde insan yetiştirmenin önemli bir ayağı
oluyor. Bu konuda, İllich’in ve Baker’ın eleştirilerini dikkate almak
gerekiyor. Özetle, ‘okulsuz toplum’ yaklaşımında, okulun çocuğun özgür bir
birey olarak gelişmesine engel olduğu ileri sürülüyor. Bu konudaki en ilginç
uygulamalardan birinin Avustralya sistemi olduğu görülmektedir. Bu sistemde,
evde öğrenme, coğrafi uzaklıklar nedeniyle, diğer ülkelerdekine göre daha
yaygındır. Avustralya’da evde eğitim, uzaktan eğitim biçiminde yapılabilmekte;
anne ya da baba, çocuğun öğretmeni olmakta, bilgisayar ortamındaki dersleri
çocuğun evde tamamlamasını sağlamakta; çocuk, sınavlara bilgisayar ortamında
girmekte ve programı tamamlayan öğrencilere, örgün eğitimde verilen aynı diploma
verilmektedir (Home Based Learning Network, 2013). Ülkede, zorunlu eğitim, 12
yıldır; ancak, bu evde eğitim yaklaşımının İllich’in ve Baker’ın eleştirdiği
noktaları büyük ölçüde karşıladığı görülmektedir. Kadının işgücüne katılımının
düşük olduğu ve daha da düştüğü Türkiye’de, bu uygulama, gerçekdışı gelebilir;
ancak, bir yandan da, uzun erimde, Türkiye’deki aile yapısının gelişmesi için
bir olanak sağlayabilir. Bir yönüyle, bu, Türkiye’de yaygın olan evde özel ders
uygulamasına da benzemektedir.
8. Eğitimin
Ticarileştirilmesi
Eğitim
sisteminde özel okulların oranı ve etkisi artarken; bir yandan, devlet
okulları, kaynak sağlanmaması nedeniyle, çöküşe mahkum ediliyor. Paralı
eğitimin ve özel üniversitelerin yaygınlaşmasını savunanların iddialarının tersine
(örneğin, Belge, 2008; Erdoğan, 2000 ve Oran, 2008), bu ikili, zenginden alıp
yoksula vermek ve böylece eğitim hizmetine erişimi eşitlemek yerine, parasıyla
düşük puana üniversiteye giren öğrenciyle parasız olduğundan üniversiteye
girmek için yüksek puan almak zorunda olan öğrenci arasında uçurumu iyice
açmaktadır (bkz. Öztürk, 2009). Ayrıca, birçok zor durumda, aileleri de
çocukları okuyabilsin diye içinden çıkılmaz bir borç batağına sürükleyen
neo-liberal eğitim ekonomisi, beklendiği gibi dersaneleri gereksizleştirmek
yerine, onları daha güçlü bir rant kapısına çevirmiştir.
9. Eğitim
Politikaları ve Katılımcı Yönetim
Eğitim
politikaları, toplumu hizaya getirmenin bir aracı haline geliyor. Bunun tersi
olan yerelleşme, ilk bakışta umut vadederken (bkz. Erdoğan, 2000), gerçekte
eğitimi yerel gerici dinamiklerin insafına bırakmış oluyor. Bu nedenle,
kuramda, katılımcı yönetim, olumlu olmakla birlikte, uygulanabilirliği
tartışmalıdır. Yeni YÖK Yasa Tasarısı’nın da yerelleşme savını taşıdığına
dikkat çekelim.
10. Eğitim
Planlaması
Atanamayan
öğretmenlerin olduğu bir sistemde, aynı zamanda açığın olması ve öğrenci
bulamayan okulların yanında, aşırı kalabalık okulların da olması, eğitimin
pratikte başarılı bir biçimde planlanmadığını gösteriyor. Kaynak kıtlığı bir
yana, eğitim sistemimizde kaynakların verimsiz kullanımı, ciddi bir sorun
olarak karşımıza çıkmaktadır (Erdoğan, 2000).
11. Öğretim
Yöntemleri
Kağıt
üstünde görülenlerin tersine, günümüzde eğitim sistemi, ne öğrenci odaklı ne de
odaksız/merkezsiz olabilmiştir. Öğrenci merkezli
öğretimin katılımcı bir modeli esas aldığı düşünülmektedir ve bu, eğitim
sisteminin önüne hedef olarak konmaktadır. Bu katılım, çeşitli öğelerle
gerçekleştirilmektedir. Bu öğeler, şunlardır:
- Öğrenciyi değerlendirme biçimleri (sınıf içi ve sınıf
dışı değerlendirme),
- Öğrencinin geri bildirim araçlarıyla öğretmeni ve genel
olarak eğitim deneyimini değerlendirmesi,
- Sınıfta soru sorma, deney, proje, sunum, drama vb. gibi
daha katılımcı uygulamaların yeğlenmesi,
- Sorun ve proje-tabanlı eğitim vd.
Bu bağlamda sık sık dile getirilen etkin öğrenme kavramı
ise, bireysel çalışma ve grup çalışması, öğrenicinin kendi hızını belirleme
olanağı, öğrenmenin dersten sonra da sürmesi vb. gibi özellikleriyle, diğer
yaklaşımlardan farklılaşmaktadır. Burada, katılımcılık kavramını açmakta fayda
vardır. Katılımcılık, hem sınıf içi hem de sınıf dışı bağlamı dikkate
almalıdır. Yalnızca öğrenci katılımı değil, öğretmenler ve veliler başta olmak
üzere eğitimin diğer bileşenleri ve eğitim sisteminden doğrudan ya da dolaylı
olarak etkilenenler de, katılım denkleminde olmalıdır.
Ayrıca, öğretimi öğrenci-merkezli ve öğretmen-merkezli
olarak ayıran yaklaşımlar, önemli bir gerçeği gizlemektedirler. O da, öğretimin
öğrenci ve öğretmen-merkezli olmasının çok ötesinde, devlet ve sermaye-merkezli
olmasıdır. Bu ‘tireli öğretim’ olarak adlandırabileceğimiz yaklaşımlara
yenileri de eklenebilir. Örneğin, teknoloji-merkezli, müdür-merkezli,
akran-merkezli öğretim vb. Daha az tartışılan ve daha çok tartışılmayı hak eden
kavramlar ise, çok-merkezli eğitim ve merkezsiz(leştirilmiş) eğitimdir. Ayrıca,
bu öğrenci ve öğretmen-merkezli öğretim karşıtlığına yönelik olarak, düşünür
Martin Buber’ın eleştirisi anımsanmalı; bu tartışmalarda, bu düşünürün bu iki
tür öğretimi de reddedip üçüncü bir yol öneren bakışı, incelenmelidir (bkz.
Cevizci, 2011; Palmer, 2001).
12. Eleştirel/Yapıcı
Düşünme
Eleştirel
düşünce noktasında, eğitim sistemi eksiktir. Zaten eleştirel düşünce, eğitim
sisteminin misyonuyla terstir. Eleştirel düşünme yetisi kazandırılan az sayıda
programda ise, yapıcı düşünce eksiktir. Bu tür programlardan çıkan az sayıdaki
öğrenci, eleştiri yapabilmekte ve ancak eleştirdikleri durumların
alternatiflerini oluşturmakta zorlanmaktadırlar.
Eleştirel
düşünce, şunları çağrıştırmaktadır: Soru sorma, sorgulama, her duyduğuna
inanmama, bütüncül/sistematik düşünme, karşılaştırmalı düşünme, yaratıcılık,
empati kurma, beyin fırtınası, beklenmedik bir biçimde düşünme vb. Bu
çağrışımlar, eleştirel düşünmenin aşağı yukarı iki biçimine karşılık
gelmektedir. Bunlar, toplumsal anlamıyla eleştirel düşünme ve bilişsel
anlamıyla eleştirel düşünmedir. Toplumsal bağlamda eleştirel düşünme, toplumun,
toplumsal kurumların ve onun ilgili öğelerinin eleştirisini yapan düşüncedir.
Bilişsel anlamıyla eleştirel düşünme ise, toplumsal bağlamından bağımsız
olarak, bulmacaları çözmeye yönelik, daha çok yaratıcılığa karşılık gelen bir
düşünme biçimidir (Gezgin, 2008a; Gezgin, 2008b).
Daha
az bilinen yapıcı düşünme ise, çözüm odaklı olmak, olumsuz değil olumlu bir
bakışa sahip olmak, alternatifleri hem düşünmek hem de gerçekleştirmek, elle
tutulabilir somut sonuçları hedeflemek ve çözüme doğru nasıl gidilebileceğini
belirlemek gibi temel özellikler taşımaktadır. Bu tür bir düşünce biçimi,
Türkiye’de azınlıktadır. Muhaliflerin düzenlediği eğitim konulu toplantılarda,
uzun uzun sistem eleştirisi yapılmakta; sonrasında alternatifleri tartışmak
yerine, çözümler, devrime ertelenmekte; ondan sonra herkes evine dağılmaktadır.
Yapıcı düşünmeye, Türkiye’de, bu açıdan çok ihtiyaç vardır. Örneğin,
öğretmen-merkezli öğretim sürekli eleştirildiğinde, bu eleştiriler söz
düzeyinde kalmaktadır. Oysa, yapıcı düşünmeyle, öğretmen-merkezli öğretimden
etkilenenler ve bu siyasetin oluşturucuları saptanır ve herbiri için çözüm
analizleri yapılır.
13. Teknoloji ve
Eğitim
Yeni
medya, önce etkileşimsiz araçlarla başladı (arama motorları gibi); sonra ‘Web
2.0’ olarak adlandırılan etkileşimli medyalara geçildi (Facebook, Twitter vb.).
Üçüncü aşamanın kişiselleşme olduğu düşünülüyor. Sözgelimi, e-gazetelerin ilgi
duyulan alanlara göre her bir kişiye özel çıkabilmesi gibi, genel olarak
e-içerik de kişiselleşebilecek. Bunun eğitim sistemine etkileri, yeterince
tartışılmamaktadır. İkinci olarak, öğrencilerin, birçok davranışı, sosyal medya
üstünden öğrendiği bilinmektedir. Sınıflar, bu açıdan önemsizleşmektedir.
Eğitim teknolojileri, şu kavramları çağrıştırmaktadır:
Öğretmenlere ve öğrencilere yardım eden teknolojiler, elektronik iletişim,
zaman kazandıran teknolojiler, etkili öğrenme, kolay erişim, pratik araçlar,
engelli erişimi, sınıf öncesi planlama ve hazırlık, veri düzenleme, bilgi
genişliği, kendi hızını belirleme vb. Kavramlar üstünden değil de araçlar
üstünden düşündüğümüzde ise, şöyle bir liste ortaya çıkabilir: Akıllı tahtalar,
tabletler, sözlükler, Moodle/ Blackboard, Powerpoint, bilgisayar, karatahta,
projektör, tepegöz, optik okuyucu, Skype, MSN, internet, fotokopi, Facebook vb.
Bunların herbiri, çeşitli açılardan (örneğin, etkileşim düzeyi, işbirliği
düzeyi vb.) değerlendirilebilir. Örneğin, Powerpoint, sanılanın tersine,
geleneksel öğretim yöntemlerine karşılık gelen bir araçtır; öğrenciyle
etkileşim düşüktür. Burada, eğitim alanına uygulama kolaylığına sahip çeşitli
medya modelleri anılabilir: Birinci tür modeller, medyanın (aracın)
özelliklerine; ikinci tür modeller, medyayla iletilen metnin özelliklerine,
üçüncü tür modeller ise, aracın kullanıcıda sağladığı doyuma ve aracın
kullanımına odaklanmaktadır (Gezgin, 2012).
Eğitim teknolojileri hakkında konuşulduğunda, olumlu
yanların öne çıkarıldığı görülmektedir. Bu olumlu yanlar kadar sık dile
getirilmeyen olumsuz yönler şunlardır:
- Eğitim teknolojilerindeki gelişmelerin sipariş ödevleri
(başkasının öğrenci adına ödev yapması) arttırdığı söylenebilir. Turn-it-in
gibi programlarla, eski ödevleri kopyalama olasılığının büyük oranda ortadan
kaldırıldığı belirtilmektedir. Ancak, bu aşamada, bu tür programlar, Türkçe
veritabanları yeterli olmadığı için, belirtilen ideal durumdan uzaktır. Bu
ideal durum sağlanmış olsa bile, Turn-it-in gibi programlar, sipariş ödevciliği
ortadan kaldırmamaktadır. Hatta, internetin yaygınlaşmasıyla birlikte, bu
sipariş ödev siteleri, daha geniş bir öğrenci kitlesine ulaşmıştır. Bugün
sipariş üzerine yapılmış olan lisansüstü tezlerden bile söz edilmektedir.
Pratik olarak, bir ödevi, sınıf içi yöntemler dışında, öğrencinin mi yaptığını
yoksa başkasının mı yaptığını saptamak, bu koşullarda olanaksızdır. Ayrıca,
özellikle ilkokul düzeyinde, öğrencilerin ödevlerini anne-babaların yaptığı
bildirilmektedir.
- Powerpoint ile ilgili az önce dile getirilen eleştiriye
ek olarak, iki sorundan söz edilebilir. Birincisi şudur: Powerpoint’in, kimi
durumlarda, uçlarda kullanıldığı görülmektedir. Birinci uçta, cümleleri hatta
paragrafları kesip yapıştıran öğretmenler vardır. İkinci uçta ise, resim
ağırlıklı sunumlara sahip olan ve sunumları bittiğinde olumlu bir izlenim
bırakırken, aynı zamanda öğrencilerin bilgi edinmesini sağlayamayan öğretmenler
vardır. İkincisi, Powerpoint kullanımı, öğrencilerin ders kitabını okuma
oranlarını oldukça geriletmiştir. Öğretmenler arasında da, yalnızca sunuları
kullanıp ders kitabının kapağını bile açmayan meslektaşların olduğu
bilinmektedir.
- Eğitim teknolojilerindeki gelişmeler, öğrencinin
bilgiye ulaşmak için daha az emek vermesine neden olmuş, “armut piş ağzıma düş”
(ya da “kaşıkla besleme”) yaygınlaşmıştır. Ayrıca, aynı nedenle, öğrencilerin
daha az yaratıcı olduğu ve eleştirel düşünmeden uzaklaştığı dile
getirilmektedir.
- Eğitim teknolojilerindeki gelişmeler, zaman baskısını
arttırmıştır.
14. Alternatif
Eğitim İlkeleri
Alternatif
eğitim, yukarıda sıralanan sorunlara pratik yanıtı olan bir eğitimdir. Alternatif
eğitim, çeşitli ortamlarda, demokratik eğitim (öğrenci katılımının esas olduğu
eğitim) ve özgür eğitim (öğrenci için hiçbirşeyin zorunlu olmadığı eğitim)
olarak anılsa da, benzer görüşler dile getirilmektedir. ‘Alternatif eğitim’
sözünün ABD’de, İngiltere’de ve çeşitli ülkelerde, ikinci bir anlamı vardır: Bu
anlamıyla, alternatif eğitim, ‘suça eğilimli’ çocuklara ve/ya da okuldan
ayrılan ya da atılan ya da okula pek gelmeyen çocuklara verilen eğitimdir (bkz.
Kendall, 2003). Bu tür bir ‘alternatif eğitim’i dışarıda bırakan, birincil
anlamıyla alternatif eğitim için, şu ilkeleri sıralayabiliriz:
-
Alternatif eğitim, eğitimde konteynır modeline (diğer adıyla, bankacı model)
karşıdır. Bu modelde, öğrenciler, edilgen bilgi alıcıları olarak
konumlandırılmaktadır. Oysa, alternatif eğitimde, öğrenci, etkindir. Ayrıca,
alternatif eğitimde, Freire’ın görüşlerine dayanarak, monolojik değil diyalojik
bir eğitim etkinliği benimsenmektedir.
-
Alternatif eğitimde, giriş, süreç ve çıkış sınavları sorgulanır. Sınavların
alternatif yöntemlerle yapılması ve girdi-süreç-çıktı modelinin terkedilmesi
esastır. Alternatif eğitimde, projeler gibi sürekli değerlendirmeye daha açık
olan öğelere ağırlık verilir.
-
Alternatif eğitimde, bilgiler değil yetenekler ölçülür.
-
Alternatif eğitimde, uzun erimde, eğitimde fırsat eşitsizliği yaratan tüm
koşulların ortadan kaldırılması amaçlanır.
-
Alternatif eğitim, metalaşmaya ve ticarileşmeye karşı olmak durumundadır.
-
Alternatif eğitim, güvenirliği düşük sınavlara başvurmaktan kaçınmaktadır.
-
Alternatif eğitim, bilgi alanlarını, disiplinlerarası ve disiplinlerüstü olarak
birbirine bağlar.
-
Alternatif eğitim, olabildiğince yerinde öğretime dayanır.
-
Alternatif eğitim, yarışmacılığı değil dayanışmacılığı destekleyen bir sistem
oluşturur.
-
Alternatif eğitim, sınavların asosyalleştirici niteliğine karşı, sosyal yaşamı
da değerlendirme ölçütü olarak kabul eder.
-
Alternatif eğitimde, herşeyin belirleyeni sınav değildir. Alternatif eğitimde,
sınavı ve diğer birçok öğeyi belirleyen durumlar ele alınır.
-
Alternatif eğitim, kuşku uyandıran kurumların yöneticilerinin görevi bırakması
için gerekli karar düzeneklerini oluşturur.
-
Alternatif eğitimde, her öğrenci, eşsiz bir birey olarak değer görür.
-
Alternatif eğitimde, ders izlenceleri ve müfredatlar, öğrencinin ve eğitim
kurumunun olanaklarına ve gereksinimlerine göre, esnek tutulur. Ders kitapları
ise, demokratik ölçütler açısından yapılan bir değerlendirme ile seçilir.
-
Alternatif eğitimde, eğitimin işlevi, öğrenciye ve veliye kalmıştır.
-
Alternatif eğitim, zorunlu eğitimi, şu anki sürümüyle reddeder; ancak,
Avustralya örneğindeki gibi çeşitli girişimleri destekler. Eğitim, veli ile
öğrencinin gönüllülüğünü esas alır.
-
Alternatif eğitim, eğitimin ticarileşmesini reddeder.
-
Alternatif eğitimde, eğitim politikaları ve okul yönetimi, en geniş katılımla
gerçekleştirilir.
-
Alternatif eğitimde planlama, yukarıdan aşağıya değil, yanal olarak
gerçekleştirilir.
-
Alternatif eğitimde çokkültürlülük esastır.
-
Alternatif eğitim, öğrenci ile öğretici arasındaki keskin ayrımı reddettiği
için, öğretmen merkezli eğitimin karşısına öğrenci merkezli yaklaşımı koymaz;
ikisini de reddedip yaşıtlardan öğrenme, diğer bir deyişle yatay öğrenme
(horizontal learning) ilkesini uygular.
-
Alternatif eğitim, yalnızca eleştirmeyi değil, alternatif üretip uygulamayı da
öğretir.
-
Alternatif eğitim, insan yaşamında teknolojinin geri döndürülemez biçimde
etkili olmasından kalkarak, teknoloji kullanımının reddini değil olumlu bir
biçimde kullanımını destekler.
15. Alternatif
Eğitim Uygulamalarındaki Zorluklar
-
Alternatif eğitim okullarında öğrenci alımı, alternatif eğitim isteyen geniş
öğrenci kitlesi düşünüldüğünde, denizde damla olmaktadır. Kimi okullar, bu
sorunu, özel okullar olduklarından, “parayı veren, düdüğü çalar” biçiminde
çözmektedirler. Parası olan çok olmayacağına göre, öğrenci alımında bir giriş
sınavı ya da bir giriş biçimi düşünmek de gerekmemektedir. Süreç sınavlarında
ise, öğretmenlerin yaratıcı olması gerekmektedir. Alternatif eğitim,
yeteneklere vurgu yaptığı için, hem ders içeriği ve işlenişi, yetenek
öğretimine dayanmalı, hem de sınavlar, bu farkı yansıtmalıdır. Ancak, yetenek
sınavlarının tüm okul düzeyinde kullanımı için, Türkiye’de yeterince pratik
deneme örneği bulunmamaktadır. Çıkış sınavları ise, yeteneğe dayandığı sürece,
uygun bulunabilir.
-
Alternatif eğitim, ne yazık ki, eğitimde fırsat eşitsizliğini besleyen ve
eğitimin metalaşmasını ve ticarileşmesini baştan reddetmeyen bir niteliktedir.
Bunun nedeni, alternatif eğitim kurumlarının mali kaynaklarıdır. Bu kaynaklar,
genellikle, velilerden sağlanmaktadır. Bu, böyle olunca, okul da, hem mali
olarak hem de toplumsal olarak, özel okulların kimi niteliklerine
bürünmektedir. Alternatif okullar için, devletin kaynak sağlaması
düşünülmemektedir. Nasılsa, alternatif eğitim, devletin ver(e)mediklerini
vermektedir. Öte yandan, devletin geliri, her vatandaştan alınan vergiler
olduğuna göre, alternatif eğitime kamu kaynağı ayrılması, çok da savunulamaz
bir uygulama değildir. Ayrıca, çeşitli fon kurumlarından destek alarak, daha
küçük ölçekte başlamak, bir başka çözüm yolu olacaktır.
-
Alternatif eğitim, güvenirliği düşük sınavları reddetmektedir. Ancak
güvenirliği yüksek sınavlar için, yoğun bilimsel çalışmalar yapılması
gerekmektedir.
-
Alternatif eğitim, bilgi alanlarını birbirine bağlamak için, güncel bir bilgi
felsefesine gereksinim duymaktadır. Bunun için de kapsamlı çalışmalar
yapılmalıdır.
-
Alternatif eğitim, yerinde öğretim için, çeşitli etkinliklerin yapılabileceği
kapsamlı işliklere ve açık alanlara gereksinim duymaktadır. Ancak, bunların
sağlanması, giderleri de uçurmaktadır.
-
Alternatif eğitim, yarışmacılık yerine dayanışmacılığı desteklerken, okulun
duvarları dışındaki sermaye düzenine uyumsuz mezunlar vermektedir. Dışarıdaki
sistemde, bu mezunların neler yapabilecekleri, üzerinde düşünülmesi gereken bir
konudur. Bu, tam da, gerçek bir ütopya olan Auroville’de (Hindistan) okuyan
çocukların başına gelen bir durumdur (Gezgin, 2010).
-
Alternatif eğitim, alternatif ders izlencelerini, müfredatları ve ders
kitaplarını kullanmayı amaçlarken, yeterince yazılı kaynak olmaması, önüne
sıklıkla bir engel olarak çıkmaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin, bu alternatif
kaynakları hazırlayabilecek nitelikte olması gerekmektedir. Alternatif eğitim
ders kitabı olarak adlandırılabileceğimiz az sayıdaki kitabın (örneğin, Çayır
ve Alan, 2012; Flowers, 2010) daha çok gündeme getirilmesi, tartışılması ve bu
tartışmalar üzerinden yeni kitapların yazılması ve diğer yandan yeni çeviri
kitaplarının yayınlanması, oldukça gereklidir.
-
Alternatif eğitim, eğitimin bileşenlerinin eşit katılımını gerektirdiğinden,
geleneksel eğitimdeki hiyerarşik ilişkilerin aşağıdakiler lehine eşitlenmesi
gerekmektedir.
-
Alternatif eğitim, çokkültürlülüğün üç türü ile ilgili olarak bilinçli
olmalıdır. Bunlar, “sen ne olursan ol, biz senin farklılığını kabul ediyoruz”
biçimindeki bireysel yaklaşım; “sen, Kürt’sün. Biz Kürtler’in kolektif
haklarını tanıdığımız için senin farklılığını da kabul ediyoruz” biçimindeki
toplu yaklaşım; ve “öğrenciler arasında değişik kesimlerden insanlar olsa da
olmasa da, çokkültürlü eğitim modeli uygulanacaktır” biçimindeki ilkesel
yaklaşım. Kültürel farkların, uygulamada, daha kullanışlı tanımlarının
yapılması zorunluluktur. Aleviler için eğitim konusu, aslında, kültürel fark
konusunun hiç de öyle kağıt üstündeki gibi basit olmadığını göstermektedir.
Kimi uygulamalarda, zorunlu Sünni din dersine karşı, zorunlu Alevilik dersi
talep edilmiş; kimi uygulamalarda, Alevilik, seçmeli ders olarak sunulmuş; kimi
uygulamalarda tüm dinler, bir dinler tarihi ya da düşünce tarihi dersi altında bir
arada verilmiş; bir diğer uygulamada ise, Alevilik’in okullarda değil cemevinde
okutulması talep edilmiştir (Şaşmaz ve ark., 2011). Bu çeşitlilik
göstermektedir ki, daha kapsamlı tartışmalar ve uygulamalar gereklidir. Bir
diğer konu da, çift-dilli eğitim ve çok-dilli eğitim ayrımı olmaktadır. Bu da,
ayrı bir tartışmayı gerektirmektedir.
16. Sonuç
Önceki
bölümlerde sunulan sorunlardan, alternatif düşüncelerden ve alternatif uygulama
çabalarından çıkan sonuç, alternatif eğitim yanlılarının daha yolun en başında
olduğudur. Türkiye’de, eleştiriler, genellikle havada kalmakta; alternatife
gelinen az sayıdaki durumda ise, alternatif, düşüncede kalmakta, uygulamaya
dönüşmemektedir. Oysa, kuramın pratikle ve pratiğin de kuramla sağlamasının
yapılması gerekmektedir. Bu çalışma, bu sağlama çabasına küçük de olsa bir
katkı sağladıysa, “gerisi gelir” diyerek umutlu olmak için bir nedenimiz var
demektir.
Kaynakça
Baker, C. (2006). Zorunlu eğitime hayır! İstanbul:
Ayrıntı.
Belge, M. (2008). YÖK başkanı ve paralı öğrenim. Radikal
Gazetesi, 12.01.2008. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=244246
Çayır, K. ve Alan, A. (der.) (2012). Ayrımcılık: Örnek
ders uygulamaları. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Cevizci, A. (2011). Eğitim felsefesi. İstanbul: Say
Yayınları.
Derince, M. Ş. (2012). Anadili temelli çokdilli eğitim:
Nasıl?. Eğitim Bilim Toplum, 37(10), 143-151.
Doğan, İ. (2012). Ulus inşa sürecinde dil politikaları ve
anadilinde eğitim. Eğitim Bilim Toplum, 37(10), 113-142.
Eğitim-Sen (2013). İstanbul'da 'Anadilinde ve Çokdilli
Eğitim' Sempozyumu gerçekleştirildi. Erişim: 6 Ocak 2013. http://www.egitimsen.org.tr/genel/bizden_detay.php?kod=18511&sube=0#.UUodeaJkPIU
Erdoğan, İ. (2000). Çağdaş eğitim sistemleri. İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Flowers, N. (ed.). (2010). Pusulacık: Çocuklar için insan
hakları eğitimi kılavuzu. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Gezgin, U. B. (2012). Psychology of You 2.0: Psychology
of Social Media. Germany:
Lambert Publishing.
Gezgin, U. B. (2010). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (119):
Auroville (Tankent) üstüne...
(2 bölüm olarak)
Evrensel Gazetesi, 9 Mayıs 2010. http://evrensel.net/ekhaber.php?haber_id=69053
Evrensel Gazetesi, 16 Mayıs 2010. http://evrensel.net/ekhaber.php?haber_id=69417
Gezgin, U. B. (2009). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (84):
“Komünistler Hindistan’a!” Evrensel Hayat Eki, sayı 245, 15 Mart 2009. http://evrensel.net/ekhaber.php?haber_id=47910
Gezgin, U. B. (2008a). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (57):
Asyalı öğrencilerde yaratıcı düşünme. Evrensel Hayat Eki, sayı 218, 7 Eylül
2008. http://www.evrensel.net/ekhaber.php?haber_id=36961
Gezgin, U. B. (2008b). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (56):
Asyalı öğrencilerde eleştirel düşünme.
Evrensel Hayat Eki, sayı 217, 31 Ağustos 2008.
Gök, F. (2012). Eğitim hakkı bağlamında anadilinde
eğitim. Eğitim Bilim Toplum, 37(10), 10-20.
Gümüş, A. (2012). Eğitimde anadilinin kullanımı ve
çiftdilli eğitime dair halkın tutum ve görüşleri: Eğitim Sen Türkiye taraması
2010. Eğitim Bilim Toplum, 37(10), 52-75.
Home Based Learning Network (2013). Home based learning
network. https://hbln.org.au/distance-education
İllich, İ. (2006). Okulsuz toplum. İstanbul: Şule
Yayınları.
İnal, K. (2012). Kürt sorununun önemli bir boyutu olarak
dil: AKP döneminde Kürtçenin kamusallaşması. Eğitim Bilim Toplum, 37(10),
76-112.
Kaya, E. (2013). İşte “seçmeli Kürtçe”nin Türkiye
haritası. Hürriyet Gazetesi. Erişim: 6 Şubat 2013. http://www.hurriyet.com.tr/gundem/22534618.asp
Kendall, S., Kinder, K., Halsey, K., Fletcher-Morgan, C.,
White, R., Brown, C. (2003). An evaluation of alternative education initiatives.
National Foundation for Educational Research. https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RR403.pdf
Margolis, E. (ed.). (2001). The hidden curriculum in higher
education. New York: Routledge.
Oran, B. (2008). Bedava üniversite ezberi. Radikal İki,
13.01.2008. http://www.radikal.com.tr/ek_haber.php?ek=r2&haberno=7871
Öztürk, O. (2009). AKP’nin YÖK’ü, YÖK’ün üniversitesi ve
paralı eğitim! Özgürlük Dünyası, sayı 190. http://www.ozgurlukdunyasi.org/arsiv/17-sayi-190/157-akpnin-yoekue-yoekuen-ueniversitesi-ve-paral-eitim
Palmer, J.A. (Ed.) (2001). Fifty major thinkers on
education: From Confucius to Dewey. Londra: Routledge.
Skutnabb-Kangas, T., Phillipson, R., Mohanty, A.K. ve
Panda, M. (2013). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet. Ankara: Eğitim Sen
Yayınları.
Şaşmaz, A., Aydagül, B., Tüzün, I. ve Aktaşlı, İ. (2011).
Türkiye’de din ve eğitim: Son dönemdeki gelişmeler ve değişim süreci. İstanbul:
Eğitim Reformu Girişimi.
Uçarlar, N. ve Derince, M. Ş. (2012). Türkiye’de anadili
sorunu: Kürt öğrencilerin deneyimleri. Eğitim Bilim Toplum, 37(10), 21-51.
Yıldırım, A. (2011). Eleştirel pedagoji: Paulo Freire ve
Ivan Illich üzerine bir deneme. Ankara: Anı Yayıncılık.
-----------------------------------------
(*)
Bu metindeki kimi düşünceler, Boğaziçi Üniversitesi’nde, 2012-2013 öğretim
yılının 2. döneminde verdiğim Eğitim Felsefesi dersi kapsamında öğrencilerle
yürüttüğüm çalıştaylara dayanmaktadır. Öğrencilerime, değerli katkıları için
teşekkür ederim.
Kaynak: Gezgin, U.B. (2015). İnsan Hakları, Demokratik Okul ve Anadilinde Öğretim için Çokkültürlü Eğitim [Multicultural Education for Human Rights, Democratic School and Education in Mother Tongue]. Ankara: Ütopya.
|
İNSAN HAKLARI,
DEMOKRATİK OKUL VE ANADİLİNDE ÖĞRETİM İÇİN ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM
Ulaş
Başar Gezgin
İçindekiler
Önsöz
Teşekkür
I.
Bölüm: Eğitimin İdeolojisi: İdeolojik Eğitim
Eğitimin
gündemi ve bilimselliği
Eğitimin
gündemi ve gizli müfredatla şırıngalanan toplumsal roller
AKP’nin Eğitim
Politikaları Çocukları Nasıl
Etkiliyor ya da Kırk Katır mı Kırk Satır mı?
II.
Bölüm: Barış Eğitimi ve Militarizm
Barış
eğitimi, nerede, nasıl?
Ayrımcılığa
karşı barış eğitimi
Barış
kültürü ve barış eğitimi
Somut
olarak barış eğitimi ders planları
Neden anti-militarist değilim?:
Anti-emperyalist militarizm ve
barış
III.
Bölüm: Çokkültürlü Toplum Çokkültürlü Eğitim
Çokkültürlü eğitim
tartışmalarında dile getirilenler ve
getirilmeyenler
Çokkültürlü
eğitimin tarihsel kökleri
Çokkültürlü
Toplumlarda Eğitim: Türkiye ve İsveç Karşılaştırması
Hindistan’da
çokdilli eğitim
Çokkültürlü
toplum için kültürlerarası psikoloji
Çokdilli
eğitimde kavramsal bir yol temizliği
IV.
Bölüm: Eğitimde Alternatif Arayışları
İnsan
Hakları Eğitimi: Kimlerle ve Nasıl?
Eleştirel ve
Alternatif Eğitim: Sınavlar,
Çokkültürlülük ve Diğer
Sorunlar
Gezi
Hareketi ve eğitim: Gezi’den şimdiye dek neler öğrendik ve bundan sonra neler
öğrenebiliriz?
Sonsöz
|
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder